O Ensino Inter-Religioso, Como Fazer?

Pós-doutoranda FEUSP
Apoio Fapesp
Alessandro Cesar Bigheto
Mestrando Unicamp

Tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto a legislação do Estado de São Paulo indicam que a educação religiosa deve ser feita sem proselitismo, respeitando-se a diversidade cultural e as diferentes correntes praticadas no Brasil. Mas, ao legislarem sobre esta questão, reconhecem a pertinência da religião na escola, como fonte de valores morais e como necessidade para o desenvolvimento integral do ser humano.

Esse, porém, é um terreno delicado, cheio de conflitos antigos e atuais, que é preciso pisar com cuidado, para alcançarmos uma posição de equilíbrio. Em primeiro lugar, impõe-se a questão: é possível falar de religião de maneira isenta? Em que consiste essa isenção? A insenção é mesmo possível em qualquer ato pedagógico? Ao ensinar, não estamos sempre exercendo um influência sobre o educando? Pode se tratar de uma imposição autoritária, mas também de um convencimento com suavidade. Pode-se ter a intenção de formatar deliberadamente a cabeça dos alunos, mas mesmo respeitando-se as individualidades e incentivando a reflexão crítica, passa-se sem dúvida uma mensagem qualquer.

Qualquer atitude que tomemos na educação, sempre deixaremos exalar nossas convicções, nossa postura existencial, nossa visão de mundo. Nem poderia ser diferente e a educação consiste nisso mesmo, numa influência amorosa, exercida com consciência, com respeito pelo outro, mas sempre uma influência. Por isso, é muito mais honesto, discutirmos que tipo de convicções e posturas deixaremos como marca em nossos alunos, do que nos arrogarmos uma pretensa neutralidade.

No caso da religião, um católico, um protestante, um espírita, um judeu, um muçulmano ou um ateu, mesmo que nunca falem em religião, deixarão transpirar suas convicções. Então, é muito melhor tratar da questão, discutindo com respeito as diferentes correntes religiosas, pois que a religião faz parte essencial das vidas da maioria dos seres humanos, do que bani-la da escola.

O problema é que, ao propor o ensino interreligioso, alguns teóricos acenam com a idéia de examinar as religiões do ponto de vista da sociologia, da antropologia e da psicologia e não do ponto de vista delas próprias. Vejamos a seguinte definição dada para orientação do ensino religioso no Estado de São Paulo:

“…apesar de sua extrema variedade, os fenômenos religiosos aparecem em diferentes sociedades e contextos como um tipo característico de esforço criador que procura colocar ao alcance da ação e compreensão humanas tudo o que é incontrolável e sem sentido, procurando conferir um valor e significado para a existência das coisas e dos seres.” (SILVA & KARNAL, vol.1, 2002: 13)

A mensagem implícita dessa visão é de que tudo realmente é incontrolável e sem sentido, e a religião nasce como uma necessidade psicológica do ser humano, de emprestar ordem e harmonia àquilo que é caótico, de dar sentido àquilo que não tem: “Tudo se fundamenta na necessidade relacional humana” (SILVA & KARNAL, vol.1, 2002: 25)

Acontece que essa não é a visão de nenhuma religião, pois todas pretendem possuir uma verdade intrínseca e não serem apenas tentativas humanas de compreender a realidade. As religiões, para as próprias religiões, são revelações divinas e fontes de certeza e de fé. Com que direito, pois, se dirá a uma criança católica, muçulmana ou budista que as certezas de sua fé são representações, são apenas tentativas humanas de responder à angústia de um ser que nada é?

Por outro lado, essa idéia relativista põe ênfase na radical diferença entre as religiões, pois não haveria nenhum conceito de verdade, nenhuma essência, que pudesse servir de base para um encontro de realidades fundamentais do ser humano. Assim, a tolerância entre as diferentes religiões é a tolerância com o inteiramente outro e não a fraternidade com o essencialmente igual.

Relativismo e religião

Isso se deve a que, atualmente, temos assistido à ruína das certezas do homem. As verdades universais, os valores comuns à humanidade, a razão como fonte segura do conhecimento, a idéia de ordenação cósmica por detrás do caos, são o tempo todo questionados. Estão em pauta o caótico, o fragmentário, o relativo, o simbólico, o imaginário, a representação. Esse discurso, chamado genericamente de pós-moderno, critica qualquer projeto de universalidade, que teria sido um conceito imposto ao mundo pela opressão ocidental. Compreender o mundo natural, social ou moral de forma racional, derivando determinados princípios universais seria ilusório e perigoso. Ilusório porque o mundo é complexo demais para ser enquadrado numa teoria de totalidade; e perigoso, pois na verdade revela uma visão arrogante do universalismo europeu, imposto a outros povos.

Nesse paradigma, são questionadas todas as formas de conhecimento humano e, no rol das relativizações, a religião foi esvaziada igualmente, vista como um conjunto de símbolos e representações, sem conteúdo de verdade ontológica e como manifestação particular de cada cultura. Não tendo conteúdo de verdade, é apenas produto sociocultural, o que implica na diferença inteira entre elas. Pode haver uma aparência de universalidade, porque os povos conquistaram uns aos outros e houve um processo de trocas culturais e de concepções religiosas. Mas é só!

Há que se dizer que esse longo processo de crítica da religião e secularização da cultura se deu também pelos abusos que de toda sorte sempre fizeram parte das instituições religiosas. As guerras santas, o sufocamento do progresso e da liberdade de expressão, a intolerância, o fanatismo, a repressão sexual – tudo foi lançado à conta da própria religião. E grande parte da má vontade que muitos têm hoje em relação a qualquer coisa que lembre religião pode mesmo ser atribuída ao aspecto violento e cerceador que as religiões sempre tiveram. Ora, o ressentimento é mau conselheiro para se ver com clareza a realidade.

Assim, podemos nos colocar a mesma questão posta por William James, em seu livro A Vontade de Crer. Tanto o conhecimento das coisas como a verdade religiosa depende do nosso ponto de partida, para chegarmos a tal ou qual conclusão. Depende dos nossos pressupostos e de nossa vontade de crer. Mais ou menos o que também dizia Hume: os pressupostos podem nos levar a crer ou a não crer. [1] A aceitar a possibilidade de conhecer ou a negá-la. A conceber a razão como fonte de se chegar à verdade ou a entender a impossibilidade do acesso a ela. A de aceitar a universalidade do fenômeno religioso ou relativizar esse fenômeno como imaginário de cada povo e cultura.

Segundo James, o problema está justamente em nossas pressuposições teóricas, em nossa natureza volitiva — que, diz ele, serem os fatores de crença, o medo, a esperança, o preconceito e a paixão, a imitação e a participação, a influência que sofremos da nossa classe e do nosso círculo social—, diante do conhecimento e das reflexões. Se tivermos como pressuposto inicial buscar só as diferenças nas religiões, não encontraremos nada além disso, nunca encontraremos aspectos ou parâmetros comuns entre as coisas absolutamente diferentes. Já partimos do princípio de que o universal é impossível. Já há uma ambigüidade embutida, no pressuposto epistemológico, de considerar impossível de se chegar a qualquer conclusão que não seja o relativismo cultural.

A esse respeito afirma James:

“São apenas nossas hipóteses já mortas que nossa natureza volitiva é incapaz de trazer de volta à vida. Mas o que as faz mortas para nós foi, essencialmente, uma ação prévia de um tipo antagônico por parte da nossa natureza volitiva… Por que tão poucos “cientistas” chegam pelo menos a examinar as evidências a favor da telepatia? Por que acham, como um importante biólogo, já morto, certa vez me disse, que mesmo que tal coisa fosse verdade os cientistas deveriam se unir para mantê-la suprimida e escondida.”(JAMES, 2001:20)

Ainda segundo o filósofo pragmatista, quando pesquisamos ou refletimos sobre alguma coisa, a questão não é ter evidências o suficiente para se acreditar nisso ou naquilo. A insuficiência de evidências é, na verdade, a última coisa que os muitos estudiosos têm em mente em suas buscas pelo conhecimento. Muitas vezes, as evidências das coisas são suficientes, como no caso da telepatia, só que tomam caminho oposto. Eles acreditam tão completamente numa determinada ordem das coisas, que qualquer hipótese diferente é morta desde o início. Pois, segundo James, somos absolutistas por instinto. Os próprios céticos, afirma ele, são céticos apenas em reflexão, quando deixados a seus instintos, eles dogmatizam como papas infáliveis.

Portanto, tanto do lado dos que acreditam na transcendência do fenômeno religioso e na sua universalidade como do lado dos que negam essa trancendência e atribuem todo fenômeno religioso ao imaginário das culturas, há pressupostos teóricos por trás das afirmações. Por isso, da mesma forma que os niilistas e os ateístas acusam os religiosos ou os filósofos de verem o que eles querem ver, eles também vêm o que querem. Portanto, os niilistas tomam como ponto de partida uma hipótese, que para eles já é verdadeira de antemão. O ateísmo niilista pretende dar a última palavra sobre o assunto, mas parte do princípio de que qualquer outra hipótese não é válida, a não ser a sua própria.

Se partimos então de pressupostos para assumir uma posição universalista ou uma posição relativista, parece mais lógico no campo da educação que optemos por assumir os pressupostos das próprias religiões – de que há uma transcendência humana, de que há valores universais, de que algo se dá para além da morte (e aí podem se particularizar as respostas: ressurreição, reencarnação, céu, inferno, etc.). Primeiro, porque a maioria esmagadora da população mundial e da população brasileira tem alguma forma de religião – é claro que isso não significa que se deva fazer a ditadura da maioria sobre qualquer minoria que não aceite nenhuma forma de religião. O ateísmo pode ser apresentado e discutido como um ponto de vista respeitável. Mas, por outro lado, o ceticismo não tem o direito de impor sua visão relativista, que com fracos pressupostos, relegam todos os milhares de anos de religiosidade humana a meras representações simbólicas, a alucinações coletivas, que vêm satisfazer uma necessidade psicológica de resposta desse pobre mortal, sem alma, lançado ao acaso, num universo sem sentido.

O pressuposto da fé, pode-se dizer, não é fruto da mera necessidade humana de resposta e de sentido, mas fruto de milênios de vivência do sagrado, de experiência e reflexão metafísica, de que as diversas religiões são manifestações. Todas elas lidam com uma só realidade: a transcendência, o sagrado, o divino, que está presente no homem e no cosmos. Cada uma delas, é claro, faz isso, condicionada pelas circunstâncias culturais e históricas em que se manifestam no mundo, mas essas diferenças não excluem a essência comum.

Até mesmo Feuerbach, que foi um crítico radical da religião, reconhece que o homem é naturalmente religioso e sempre cultivou intensos, vivos, íntimos e profundos relacionamentos com as divindades, como expressão da universalidade dessa crença. Bergson confirma, dizendo que: “Houve no passado e há ainda hoje sociedades humanas que não têm ciência, nem arte, nem filosofia. Mas não existe nenhuma sociedade sem religião.” (BERGSON, 1984:105) Ou ainda Mondin:

“Desde a idade paleolítica o homo religiosus está em pé, com os braços levantados. (…) Nas montanhas da Valcamonica vemos esse homem, representado por centenas de exemplares, alçar o olhar, os braços e as mãos. Perscrutando o céu, busca no alto uma ‘realidade absoluta’, ‘um ser supremo’, invisível mas real, simbolizado pela luz do Sol. Essa procura está por toda a parte, no tempo e no espaço, atravessa a humanidade” (MONDIN, 1997:49)

O que seria universal nas religiões é objeto de uma discussão mais aprofundada entre os teóricos que assumem essa visão. Pode ser a crença na sobrevivência da alma, a idéia de divindade, os princípios éticos, a adoração, a reverência, o respeito dos homens em relação às coisas espirituais…

Mesmo com a morte de Deus decretada por Nietzsche, e com a onda de ateísmo e secularização a partir do século XIX, as sociedade modernas aos poucos recuperam os sentimentos religiosos e a religião passa a crescer cada vez mais no mudo. Assim, de todos os fenômenos humanos, o religioso é tão importante e fecundo que está na base de todas as culturas e é um fenômeno que abarca a humanidade toda e resiste a tentativas intensas de doutrinação materialista (veja-se o resultado de 70 anos de pregação materialista na extinta União Soviética.) Nas palavras de Bobbio: “O homem continua sendo ser religioso, apesar de todos os processos de demitização, de secularização e de todas as afirmações da morte de Deus, características da idade moderna e, sobretudo, da idade contemporânea”(Apud MONDIN, 1997: 50)

Diríamos, portanto, que ignorar tudo isso no ensino interreligioso e assumir uma posição de suposto distanciamento, mas na verdade de inteiro ceticismo, diante da religião, parece-nos um crime de lesa humanidade e um desrespeito à fé dos alunos.

Um religiosidade crítica

Posta a defesa de uma realidade subjacente às manifestações religiosas, resta abordar o problema sob outro ângulo, que é o de se analisar as religiões com um instrumental crítico. Toda a negação da religião no mundo decorreu de uma necessidade histórica de o homem desenvolver a ciência, a filosofia, a política, a vida individual e coletiva, sem a tutela cerceadora e punitiva, que sempre foi exercida em nome da religião. Não é possível, portanto, e nem desejável, jogar fora todo o instrumental racional, científico e toda a liberdade de consciência, que adquirimos nesse projeto de emancipação humana, em que muitos consideraram e ainda consideram, só se completar com a emancipação da religião.

Por curioso que possa parecer, no mundo pós-moderno, há um encontro imprevisto de posições: os critérios da racionalidade são desprezados tanto pelos pós-modernos, que colocaram a razão sob suspeita, como pelos fundamentalistas, que vêem na razão um impecilho, para a prática do fanatismo religioso.

Para que escapemos do niilismo – que leva à desagregação dos valores, da sociedade e inclusive de qualquer garantia de direito – e do fundamentalismo – que leva à superstição, à intolerância, ao fanatismo – precisamos presevar a herança milenar da cultura filosófica, científica e política, que vem desde os gregos.

Assim, não podemos deixar de fazer uma leitura crítica das religiões. Ninguém poderia estudar o cristianismo, sem conhecer as barbaridades que foram praticadas em seu nome; ninguém deveria se aproximar do islamismo, sem questionar a posição da mulher na sociedade muçulmana… só para citar dois exemplos. A fé precisa aceitar a crítica, para tornar-se mais autêntica. Em parte, isso já vem acontecendo naturalmente dentro das próprias religiões. Mas é preciso maior coragem e, na educação, isto deve ser explícito. Não podemos imaginar despertar religiosidade nas novas gerações, alienando seu espírito crítico.

Por tudo isso, o ensino interreligioso deve se fazer de forma a reconhecer que as religiões têm verdades intrísecas, que podem enriquecer a vivência humana e projetá-la para a transcendência, mas que, para sobreviverem à crítica da razão, devem renunciar ao autoritarismo, à violência e à coerção.

Como fazer afinal?

Para não ficar apenas na discussão teórica, resumimos a seguir um projeto aplicado numa escola pública de Bragança Paulista, que procura atender a esses requisitos. [2]

Fundamentos teóricos [3]

Comenius foi precursor da proposta de diálogo inter-religioso e ecumênico, que apenas agora se esboça no mundo. Rousseau e Pestalozzi tinham a idéia da religião natural – aquela que estaria além das instituições humanas e dogmas particulares, pois seria constituída dos princípios básicos de amor a Deus, crença na imortalidade da alma e prática de virtudes universais. Diria Rousseau: “os verdadeiros deveres da religião são independentes das instituições humanas, um coração justo é o verdadeiro templo da divindade, em todos os países e em todas as seitas, amar a Deus acima de tudo e seu próximo como a si mesmo é o resumo da lei” (ROUSSEAU, 1967:685) No campo religioso, assim, manifestam-se as duas facetas do plural e do universal. O dogma, a instituição, as visões de mundo estão no plano da diversidade e a ética, a dimensão espiritual do homem, o sagrado estão no plano da universalidade.

A idéia de um ensino religioso como queriam esses educadores e como Pestalozzi praticou no Instituto de Yverdon está ancorada assim: 1) no reconhecimento da dimensão espiritual do homem como algo legítimo e verdadeiro; 2) no respeito, na preservação e no cultivo da identidade religiosa de cada um; 3) no aprendizado da tolerância fraterna entre todos os credos e cultos; 4) na identificação de pontos de encontro e diálogo entre as diversas correntes religiosas. 5) na busca de elementos éticos, comuns às diversas crenças, e que sirvam de inspiração à educação moral.

O projeto

(Duração: 2 bimestres, de agosto a novembro, 15 horas por semana)

• Leitura e discussão do artigo 6 da Constituição Brasileira: “É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida na forma da Lei a proteção aos locais de culto e às suas liturgias”.

• Exposição dialogada do significado deste artigo e do que é uma Constituição. Informações históricas sobre a época da escravidão no Brasil, em que os negros eram proibidos de praticarem seus cultos e, a Igreja sendo a religião oficial, a ilegalidade de outros cultos no Brasil. Informações também do tempo da ditadura militar, em que não havia liberdade de pensamento.

• Discussão sobre discriminação religiosa.

• Levantamento estatístico com a ajuda dos alunos das religiões representadas na escola. Resultado: católicos 67, 24%, evangélicos 25,17%; espíritas 1,38%; messiânicos 0,34%; testemunhas de Jeová 2,4 %; não sabem 2,75%; não têm religião 0,69% .

• Apresentação voluntária dos alunos sobre os pontos essenciais de sua religião. Orientação para que não houvesse discriminação com relação a nenhum ponto de vista apresentado. Elucidações e comentários sobre cada religião tratada. (Cada classe levou a discussão para um campo: algumas se interessaram por discutir as diferenças entre catolicismo e protestantismo, outras, por fenômenos de aparição de espíritos; outras, por candomblé e religiões africanas; e ainda outras por reencarnação e ressurreição.)

• Exposição dialogada da história de vida e as idéias de grandes personalidades de diferentes religiões: São Francisco de Assis (católico), Gandhi (hindu), Martin Luther King (protestante) e Bezerra de Menezes (espírita). Essas exposições tiveram caráter crítico, tratando de questões históricas importantes, como o domínio da Igreja na Idade Média, o Imperialismo britânico na Índia, o Racismo nos Estados Unidos e no Brasil, a carência de saúde e bens essenciais do povo brasileiro (no caso de Bezerra de Menezes, chamado de o médico dos pobres.

• Francisco de Assis foi trabalhado com livro de poesia ilustrado [4] , música (Oração de São Francisco) e desenho animado [5] . Temas discutidos: ecologia, a pobreza, como proposta cristã, pacifismo. Ao final do trabalho com Francisco, as 3ªs e 4ªs séries apresentaram para os pais e para o resto da escola, num sarau de poesia, a Oração de São Francisco e Convite à Primavera (canção de Mozart para crianças, com versão para português.)

• Gandhi foi trabalhado com fotos, ilustrações feitas por Liliam Lungarezi , poesia e filme [6] . Temas discutidos: não-violência, colonização, política. Ao final, os alunos fizeram poesias individuais e coletivas sobre a história de Gandhi.

• Martin Luther King foi trabalhado com fotos, com trechos do seu célebre discurso “Eu tenho um sonho” e com um negro spiritual.

• Bezerra de Menezes foi trabalhado com fotos e cartazes.

• O projeto foi encerrado, com um culto ecumênico a ser realizado com a participação das próprias crianças, com a presença de pais e professores. Então, os alunos cantaram a Oração de São Francisco, Swing Low, Sweet Chariot, (spiritual) e Ode à Alegria (Beethoven).

Bibliografia:

• ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Mestre Jou, 1986.
• ————. História da Filosofia. Vol. I a XIV. Lisboa, Editorial Presença, 1970 a 1993.
• BERGSON, H. Cartas, conferências e outros escritos. São Paulo, Abril Cultural, Coleção “Os Pensadores”, 1984.
• COMENIO. Didactica magna. Pansophia. Firenze, Nuova Italia, 1984.
• COMENIUS, Johann Amos. Pampaedia. Heidelberg, Quelle & Meyer, 1965. (Texto em latim e alemão).
• ————. Selections. (Introduction by Jean Piaget). Paris/Lausanne, Unesco, 1957.
• DERRIDA, Jacques, VATTIMO, Gianni et alii. A religião. Lisboa, Relógio D’Água, 1997.
• ELIADE, Mircea. História das crenças e das idéias religiosas. Tomo II, vol. 1. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.
• ————, Mircea. Traité d’histoire des religions. Paris, Payot, 1964.
• FEUERBACH, L. Princípios da filosofia do futuro.Lisboa, Edições 70, 1988.
• HUME, D. Diálogos sobre a religião natural. São Paulo, Martins Fontes, 1992.
• JAMES, W. A vontade de crer. São Paulo, Edições loyola, 2001.
• KEPEL, Gilles. La revanche de Dieu. Paris, Editions du Seuil, 1990.
• LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro, José Olympio, 1998.
• MONDIN, B. Quem é Deus- elementos de Teologia filosófica. São Paulo, Paulus, 1997.
• NIETZSCHE, Friedrich W. Obras incompletas. São Paulo, Abril Cultural, Coleção “Os Pensadores”, 1983.
• OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa, Edições 70, 1992.
• PENZO, Giorgio e GIBELLINI, Rosino (orgs.) Deus na filosofia do século XX. São Paulo, Edições Loyola, 1998.
• PESTALOZZI, Johann Heinrich. Sämtliche Werke und Briefe. Kritische Ausgabe. Zurique, Orell Füssli, 1927-1980. Obras, Vol. I a XXVIII. Cartas, Vol. I a XIII.
• REALE, Giovanni. O saber dos antigos. Terapia para os tempos atuais. São Paulo, Loyola, 1999.
• ROUSSEAU, Jean-Jacques. Œuvres complètes. 4 vols. Bibliothèque la Pléiade. Paris, Éditions Gallimard, 1967.
• RUSSELL, Bertrand. Science et religion. Paris, Gallimard, 1971.
• SILVA, Eliane Moura da. & KARNAL, Leandro. O ensino religioso na escola pública de São Paulo, Secretaria do Estado da Educação, Unicamp. 2002.
• VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade. São Paulo, Martins Fontes, 1996.