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A Construção da Afetividade

A Construção da Afetividade

 

De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado
com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja
focalizado por psicólogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se dá
paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento
intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si só não pode modificar as
estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar.

Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento
cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento
serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o
raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspectos da vida afetiva,
percebemos que os conceitos morais são construídos da mesma forma que os
conceitos cognitivos. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças
assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as
experiências às estruturas cognitivas.

O primeiro mês de vida de um bebê é um período de atividade reflexiva, um
período dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam
alimentação e a libertação de desconfortos. Durante este período o afeto é
associado com reflexos. Isso basicamente não muda até o 4o mês de
vida. O corpo do bebê permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda
não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.

Após o 4o mês a criança começa a apresentar um comportamento
dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetição de eventos incomuns
e interessantes (reações circulares), na qual as intenções só se estabelecem
durante as repetições do comportamento para uma intencionalidade presente no
início da ação.

Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na
determinação dos meios usados para alcançar os fins tanto quanto na determinação
dos fins. As crianças começam a experimentar o “sucesso” e o “fracasso” do ponto
de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a
diferenciação cognitiva que ela faz de si em relação aos objetos, sentimentos
com gostar e não-gostar podem começar a ser dirigido para os outros,
constituindo-se assim uma porta para o intercâmbio social. A criança de dois
anos (final do período sensório motor) é afetiva e cognitivamente muito
diferente do recém-nascido.

Com o advento do período pré-operacional (2 à 7 anos) surgem os primeiros
sentimentos sociais em decorrência da linguagem falada e da representação. A
representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as
experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e
recordados o que não ocorria no estágio sensório-motor. Enquanto uma criança
sensório-motora pode “gostar” de um objeto ou pessoa hoje, mas não amanhã, a
criança pré-operacional mostra maior consistência no gostar e no não-gostar.

Piaget concebeu o desenvolvimento do raciocínio moral com uma conseqüência do
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta três
características: é generalizável a todas as situações análogas, não apenas às
idênticas; dura além das situações e das condições que a geraram; está ligada a
sentimentos de autonomia. Estas normas do raciocínio moral não estão plenamente
realizadas até o estágio operacional concreto. Por exemplo, uma criança
pré-operacional acha errado mentir a seus pais e a outros adultos, mas não a
seus colegas. Durante este período o raciocínio moral é pré-normativo, ou seja,
baseia-se na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.

Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao
pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspectos. A criança é
incapaz de reverter as operações e não consegue acompanhar as transformações, a
percepção tende a ser centrada e a criança é egocêntrica, ou seja, não pode
assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como
ela. Conseqüentemente o conceito de intencionalidade ainda não foi construído e
a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianças.
Acreditam firmemente na moral do “olho por olho, dente por dente” e em sua
aplicação em todos os casos. Acreditam na necessidade de punições severas como
forma de impedir desobediências futuras e preferem castigos arbitrários.

Assim como o raciocínio durante o período pré-operacional é semilógico, assim
também é a compreensão infantil sobre regras e justiças e outros aspectos do
raciocínio moral semilógico.

No estágio operacional concreto, o raciocínio e o pensamento adquirem maior
estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e
menos sujeita às influências das contradições perceptuais aparentes. Os afetos
adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não apresentavam antes.

Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar seus
pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estágio pré-operacional o
afeto não reúne qualquer dos três critérios para ser normativo, durante o
estágio operacional concreto estes critérios passam a ser encontrados a medida
em que as capacidades de julgamentos infantis tornam-se “operacionais”.

Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estágio
operacional concreto: a vontade e a autonomia

A vontade é considerada como uma escala permanente de valores construída
pelos indivíduos e a qual sente obrigado a aderir. A presença da vontade indica
que a pessoa já tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma
perspectiva coordenada e reversível.

A autonomia de raciocínio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto
próprio de normas. Durante o estágio pré-operacional as crianças percebem as
regras como provenientes de uma autoridade. É a moralidade da obediência ou
respeito unilateral. A medida em que as crianças vão se tornando capazes de se
colocar no ponto de vista do outro começam a ser capazes de fazer suas próprias
avaliações morais. Começam a fazer avaliações a respeito do que é justo e do que
não é justo, o que não significa que as avaliações sejam corretas. O estágio
operacional concreto é um período chave para o desenvolvimento contínuo da
autonomia afetiva, quando as crianças mudam de uma perspectiva moral baseada no
respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mútuo.

Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanças
significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira,
justiça e julgamento moral. Se no estágio pré-operacional percebem as regras
como fixas e permanentes e exigem dos outros uma adesão rígida, em torno dos
sete ou oito anos começam a compreender a importância das regras para um jogo
correto. A cooperação começa a se manifestar e as regras deixam de ser vistas
como absolutas e imutáveis.

Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do
outro as intenções começam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos. A
compreensão das intenções não podem ser “ensinadas” a crianças mais novas. De
acordo com Piaget, cada criança deve construir este conceito através das
interações com os outros. Enquanto não for capaz de compreender o ponto de vista
do outro não pode construir o conceito de intencionalidade.

A aquisição da intencionalidade muda o conceito de justiça. A punição severa
e arbitrária gradativamente dá lugar a punição por reciprocidade, ou seja,
aquela que guarda alguma relação com o comportamento a ser punido. A moral deixa
de ser quantitativa e passa a ser qualitativa. A intenção passa a ser mais
importante do que o comportamento em si.

Durante o estágio das operações formais que em média começa em torno dos onze
ou doze anos, uma criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária a
solução de todas as classes de problemas. Após o desenvolvimento das operações
formais, as mudanças nas capacidades mentais, no que se refere às estruturas e
operações lógicas, passam a ser quantitativas e não mais qualitativas. A
qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não progride após
este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem progredir.

O desenvolvimento afetivo durante o estágio das operações formais é
caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos
idealistas e a continuação da formação da personalidade.

A capacidade de raciocinar sobre o hipotético – o futuro – e de refletir
sobre o próprio pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista. Este
idealismo pode ser visto como um idealismo falso ou incompleto, resultado de um
raciocínio baseado no uso egocêntrico do pensamento formal. Faz julgamentos com
base no raciocínio e suas conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não
podem levar em conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a
ver com a lógica. Por exemplo, a sociedade confirma o mandamento “não matarás”
apesar de historicamente ter aprovado as guerras.

Durante a formação das operações formais as crianças começam a ter seus
próprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes são sentimentos
autônomos cujas raízes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o
estágio operacional concreto. De acordo com Piaget os aspectos finais da
formação da personalidade não começa a se desenvolver antes da transição para a
vida adulta. A medida em que o adolescente inconscientemente procura se adaptar
à sociedade e ao mundo do trabalho a formação da personalidade vai se
consolidando. A personalidade é resultado dos esforços individuais autônomos
para se adaptar ao mundo social adulto.

No início das operações formais, a maioria das crianças constrói uma
compreensão de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a
qualquer momento por um acordo mútuo. Reconhecem as regras cooperação e
participação efetiva.

O conceito de “punição justa” começa a ser construído apenas depois que
emerge a compreensão das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver
os pontos de vista dos outros. Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade
permanece a base para os julgamentos sobre punição, mas agora as crianças
consideram as intenções e as circunstâncias atenuantes, ao formular julgamentos,
ao que Piaget chamou de equidade. A punição não precisa mais ser, do ponto de
vista quantitativo igualmente atribuída. Por exemplo as crianças mais novas não
podem ser consideradas tão responsáveis quanto as mais velhas. O julgamento com
base na equidade é uma implementação mais efetiva da igualdade.

Portanto é fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo
ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criança é uma criança
diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase de seu desenvolvimento.
Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criança situações de
interação que levem a uma real tomada de consciência é pura perda de tempo, e o
que é pior, pode acabar dificultando a aquisição do pleno desenvolvimento
cognitivo e afetivo.

Matilde Helena
Espíndola
Coordenadora Pedagógica
Escola do Futuro – Guaratinguetá – SP

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