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Jean Piaget e a Educação

Jean Piaget e a Educação

 

Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, a 9 de agosto de 1896. Com apenas 10 anos
apresentou, na forma de uma nota, seu primeiro trabalho científico sobre um
pardal albino que observara num parque público. Na qualidade de voluntário,
trabalhou a seguir como assistente de diretor do Museu de Ciências Naturais de
Neuchâtel. Nesse período, publicou muitos artigos sobre moluscos e outros temas
relacionados à zoologia , religião, sociologia e filosofia.

Em 1915, na Universidade de Neuchâtel, licenciou-se no curso de Biologia e
três anos depois doutorou-se com uma tese sobre os moluscos de Valois.

As leituras de Filosofia, que o conduziram ao seu interesse pelas questões do
conhecimento, e os seus estudos mais sistemáticos da Biologia fizeram-no
suspeitar que os processos de formação do conhecimento poderiam depender de
mecanismos de equilíbrio orgânico e que as ações externas dos indivíduos e os
seus processos de pensamento obedeceriam a uma organização lógica. Foi essa
intuição que o levou a pesquisar os mais diferentes autores e as mais diferentes
áreas do conhecimento.

A sua passagem pelos laboratórios de psicologia de G.E. Lipps e Wreschner, em
Zurique, de Alfred Binet, em Paris, e os seus estudos de psicanálise em Zurique
e Genebra serviram para convencê-lo de que a psicologia experimental seria um
meio necessário e fundamental para confirmar suas hipóteses e para poder criar
uma nova área de conhecimento.

Em 1921, a convite de Claparède (1873 – 1940) ingressa no Instituto
Jean-Jacques Rousseau de Genebra, onde encontra todo o tempo e liberdade para
desenvolver seus estudos sobre a criança e verificar as suas hipóteses teóricas.
Entre 1925 e 1929 foi nomeado titular de filosofia na Universidade de Neuchâtel,
na qual ministra aulas de psicologia e sociologia, sem deixar de pesquisar o
pensamento infantil em Genebra. Em 1929, ocupa o cargo de professor com
dedicação exclusiva na Universidade de Genebra, onde é nomeado co-diretor do
Instituto Jean-Jacques Rousseau. Em 1940 assume a direção do laboratório de
Psicologia Experimental, em sucessão de Claparede. Após a guerra, a Universidade
de Paris designou-o professor dessa casa de estudos para suceder a Merleau Ponty
(1908 – 1961). Em 1955, sob a sua direção, foi inaugurado o Centro Internacional
de Epistemologia Genética, o qual congregou, durante as décadas seguintes, os
mais reconhecidos pesquisadores das mais diferentes áreas de conhecimento em
torno do seu projeto maior: a necessidade de elaborar uma nova epistemologia.

A elaboração da nova epistemologia teria como base a necessidade de outorgar
garantias e métodos de controle seguros daquilo que se denomina “conhecimento”
(que teria como referência os conhecimentos científicos em oposição à simples
“sabedoria”) e de voltar às suas fontes genéticas de formação. Em Lógica e
Conhecimento Científico
(1967), estabelece duas características
solidárias da nova epistemologia: estudo da constituição dos conhecimentos
válidos e estudo da passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de
conhecimento mais sólidos e mais abrangentes.

As condições constitutivas do conhecimento referem-se às condições de
validade formal ou experimental e às condições de fato relativas aos aportes do
objeto e do sujeito na estruturação do conhecimento. Assim, o problema central
da epistemologia é estabelecer se o conhecimento se reduz a um puro registro dos
dados exteriores ou se o sujeito participa ativamente na organização desses
objetos tal como Kant acreditava. Como se sabe, para este autor as relações de
causalidade obedeciam à dedução racional e as relações espaço-temporais à
organização interna das nossas percepções.

Segundo Piaget, para determinar com alguma precisão as condições
constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do
sujeito e do objeto na relação cognitiva, é indispensável conhecer previamente o
processo da sua formação (dimensão diacrônica ou histórica), o que conduz ao
caráter necessariamente genético do conhecimento. Esse fato, leva o autor
atribuir importância aos métodos histórico-críticos e genéticos em
epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados
de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais complexos e mais
acabados.

O que Piaget se propõe é, então, retornar às fontes genéticas do
conhecimento, do qual a epistemologia tradicional conhecia apenas os estados
superiores, isto é, certos resultados acabados de um complexo processo de
formação. Tal projeto situa-se em dois planos distintos e complementares: de um
lado, a pesquisa da história do pensamento científico, de outro, o estudo
experimental do desenvolvimento da inteligência e dos processos do conhecimento
individual, desde o nascimento até a adolescência. Nas diferentes pesquisas
sobre o número, as noções causais e espaço-temporais encontra-se a mesma
preocupação: traçar um paralelo entre esses dois planos, o plano psicogenético e
o plano histórico. Assim, a epistemologia criada por Piaget não é uma disciplina
filosófica, como a epistemologia tradicional. Constitui-se uma área de
conhecimento interdisciplinar que se afasta do método especulativo, pois estuda
a gênese das estruturas e das noções científicas, tais como de fato se
constituíram em cada uma das ciências e procura desvendar, através da
experimentação, os processos fundamentais de formação do conhecimento na
criança.

Podem-se estabelecer algumas etapas da produção teórica de Piaget e da sua
caminhada para constituir a Epistemologia Genética. Na primeira etapa, as obras
A Linguagem e o Pensamento (1923), O Juízo e o Raciocínio da
Criança
(1924), A representação do Mundo na Criança (1926),
A Causalidade Física na Criança
(1927), O Juízo Moral na Criança
(1932)
, representam tanto a preocupação com a questão epistemológica quanto
com a caracterização e explicação dos processos do pensamento infantil. Nesses
estudos pode-se destacar o esforço inicial para definir a estrutura do
pensamento infantil e a organização do real pela criança. Observam-se igualmente
as suas contribuições para novos modos de estudar a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem e da moral, os quais teriam como base a
esquematização progressiva das ações externas e internas e a necessidade de
levar em conta as diferentes formas das relações sociais. Para este autor, por
um lado, não se poderia passar diretamente da neurologia à sociologia sem levar
em conta os diversos processos e mecanismos psicológicos específicos que
permitem a passagem da inteligência em ato para a inteligência representativa e
conceptual. Por outro, o social não é um simples termo estatístico susceptível
de homogeneizar as mais diferentes formas de relações humanas ( relações que têm
como base o mito ou a razão, relações de coação ou relações de reciprocidade,
etc.)

Numa segunda etapa da sua produção teórica, Piaget aborda questões muito mais
profundas sobre as condições da constituição do conhecimento na criança. Por
isso, a pesquisa sobre as condições de conhecimento no plano da representação ou
do pensamento propriamente dito é suspensa temporariamente para serem
desvendadas as bases da formação do conhecimento no plano da ação material ou da
inteligência sensório-motora. A trilogia O Nascimento da Inteligência na
Criança
(1936), A Construção do Real na Criança (1937),
A Formação do Símbolo na Criança (1945) respondem solidariamente
às questões sobre: a inteligência como fruto de processos ativos de adaptação ao
meio; a natureza da inteligência e do conhecimento anterior à linguagem; a
continuidade e a descontinuidade entre a inteligência sensório-motora e a
inteligência representativa e conceptual.

Nessas obras, Piaget, defende que a inteligência é um processo adaptativo e
que a sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo
estrutura o meio ambiente. Não há, portanto, diferenças funcionais entre os
seres vivos, mas somente diferenças estruturais de acordo com os níveis de
organização. Assim, as estruturas da inteligência mudam no processo adaptativo
em decorrência das acomodações ou modificações dos esquemas ou estruturas de
assimilação. O termo assimilação compreende então a atividade de integração de
elementos novos em estruturas existentes. Estas estruturas não são outra coisa
senão sistemas de ações, de tal modo que a significação depende delas . Por
isso, na teoria Piagetiana, conhecer um objeto consiste em operar sobre o real e
transformá-lo, a fim de compreendê-lo em função do sistema de transformação, que
são as próprias ações esquematizadas. Piaget denomina esquema de ação aquilo que
numa ação é transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação para
outra, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma
ação. A acomodação é o polo transformador dos próprios esquemas de assimilação,
pois quando estes não são mais suficientes para responder a uma situação e
resolver um problema, surge a necessidade de o esquema modificar-se em função da
situação. O ato inteligente se traduz pelo equilíbrio alcançado pela acomodação
e pela assimilação. Esse processo, que envolve a criação de novas formas ou
estruturas cognitivas, é analisado mais recentemente pelo o processo de
“equilibração majorante”, que envolve “abstrações reflexionantes”.

Um terceiro período da obra de Piaget é dedicado à pesquisa experimental de
questões epistemológicas a partir do estudo das noções básicas do conhecimento
científico. Diferentemente dos estudos do primeiro período, agora as pesquisas
pretendem provar hipóteses usando o método experimental. São clássicas as
pesquisas sobre: A Gênese do Número na criança, em colaboração com
Szeminska (1941); O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança,
em colaboração com Inhelder (1941); A Representação do espaço na
criança
, em colaboração com Inhelder (1948); A Noção do Tempo na Criança
(1946); A Geometria Espontânea na criança (1948). Nesses
trabalhos, não se pode deixar de reconhecer, por um lado, a grande novidade e
particularidade do desenvolvimento dessas noções e, por outro, os seus processos
comuns. Assim, o estudo sobre o desenvolvimento do número mostra a
especificidade da construção do conhecimento lógico-matemático em oposição ao
conhecimento físico: o primeiro, sendo a construção de formas por abstração a
partir da atividade do próprio sujeito (abstração lógico-matemática) e o
segundo, por abstração a partir das características dos objetos exteriores
(abstração empírica), embora estas abstrações envolvam atribuições de formas
lógico-matemáticas por parte do sujeito. Nesses estudos, o autor desenvolve
categorias como as de operações físicas ou infralógicas e as de operações
lógico-matemáticas: as primeiras, sem deixar de serem lógicas e matemáticas,
dependem das condições espaço-temporais da ação e as segundas fazem abstração
dessas condições, pois se reportam as relações entre a classe e os elementos
descontínuos.

Como extensão das pesquisas realizadas até esse momento, Piaget, na década de
cinqüenta e sessenta, dedica-se ao trabalho tanto de síntese teórica quanto de
pesquisa experimental sobre algumas das noções controversas da psicologia, como
a imagem mental, percepção, memória, socialização, aprendizagem, etc. As obras
clássicas sobre esses assuntos são: A Imagem Mental na Criança: Estudo sobre
as Representações Imagéticas(1966) Aprendizagem e conhecimento (
1959),
Memória e Inteligência (1968), Os Mecanismos Perceptivos
(1961),
Estudos sociológicos (1965).
As principais obras de síntese nesse período
são: Introdução à Epistemologia Genética (1950), Biologia e
conhecimento
(1967) e Lógica e conhecimento Cientifico (1967).
Os trabalhos experimentais e as obras de síntese consolidam o caráter operativo
e operatório do conhecimento, isto é, embora seja necessário reconhecer a
importância dos aspectos figurativos do conhecimento, como a imagem e a
percepção, estas, entretanto, precisam ser submetidas ao caráter dinâmico e
transformador da operação. O caráter operatório e construtivo do conhecimento
mostra-se de maneira evidente nas pesquisas sobre o desenvolvimento do
conhecimento científico e da psicogênese das noções científicas. Desse modo, a
Epistemologia Genética de Piaget diferencia-se claramente das epistemologias
apriorístas e das epistemologias empiristas contemporâneas (positivismo e
empirismo lógico).

Finalmente, na década de setenta Piaget empreende um novo esforço científico
ao dirigir uma centena de pesquisas experimentais sobre os problemas relativos
aos mecanismos do desenvolvimento cognitivo e a questão da “explicação causal”.
Na perspectiva desta segunda questão, Piaget, no Centro Internacional de
Epistemologia Genética, trata de revelar os processos e mecanismos através dos
quais o sujeito representa e constrói diferentes níveis de modelos explicativos
sobre os mais diversos fenômenos físicos. A síntese dessas pesquisas se encontra
na obra As Explicações Causais (1971). Essas pesquisas além de
consolidar a novidade da sua epistemologia apontam novos rumos para a pesquisa
epistemológica e psicológica.

Para concluir, não se pode deixar de apontar a contribuição da obra de Piaget
para o estudo original da socialização, do simbolismo e da afetividade humana.
Na concepção desse autor, a socialização significa a possibilidade do indivíduo
trocar e compartilhar, efetivamente, significados e de submeter-se racionalmente
às regras morais. Em alguns trabalhos como a Formação do Símbolo na Criança
(1945), e o artigo As Relações entre a Afetividade e a Inteligência no
Desenvolvimento Mental na Criança( 1962)
, Piaget propõe um novo entendimento
do simbolismo lúdico e da vida afetiva. O simbolismo lúdico, seria a expressão
de assimilações deformantes por parte do sujeito centrado nos interesses e
desejos do ego. Existe consciência na medida em que o sujeito diferencia os
significantes simbólicos e os significados subjacentes; inconsciência, na medida
em que não distingue os elementos do processo da significação simbólica. Ora,
ocorre indiferenciação justamente porque sujeito se confunde com o objeto a ser
assimilado, como acontece no sonho e no devaneio. Assim, quanto mais os
significados escapam à compreensão do sujeito maior inconsciência haverá.

A vida afetiva é a dimensão que estaria apresentando maior dificuldade para a
tomada de consciência por parte do sujeito. Segundo a interpretação de Piaget, a
dificuldade obedeceria ao fato de que os esquemas afetivos escapam de imediato à
consciência do indivíduo por causa de sua significação genética para o eu do
sujeito. Entretanto, cumpre destacar que, para esse autor, os esquemas afetivos
são análogos aos esquemas cognitivos, com a diferença de que os primeiros teriam
caráter irreversível.

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19/01/2000

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